O enterro da escola republicana

Informação Alternativa

União Europeia

Março 2005

– Prioridade à competitividade e à rentabilidade –

Louis Weber

A coincidência é significativa: no exacto momento em que a Comissão Europeia relança o programa liberal da “Estratégia de Lisboa”, o governo francês apresenta um projecto de lei sobre educação directamente inspirado nessa estratégia. Para além de certas disposições pontuais que nas escolas suscitam a hostilidade dos estudantes e dos professores, o que está em causa é toda uma concepção do sistema educativo: o objectivo é formar cidadãos ou futuros assalariados precários?

Nomeada em Setembro de 2003 pelo ministro da Educação Nacional francês, a comissão constituída para promover o «debate nacional sobre o futuro da escola», presidida por Claude Thélot, teve de início um objectivo muito claro, embora este tenha ficado implícito: pôr cobro à agitação que na Primavera anterior eclodira nos estabelecimentos escolares franceses. Tal como noutros sectores profissionais, a questão das aposentações deu força ao movimento ocorrido no ensino; mas não foi ela que esteve na sua origem nem constituiu o único elemento instigador.

Esse movimento contestou sobretudo as novas formas de descentralização, encaradas, com razão, como o sinal duma profunda recomposição do sistema educativo, que visa adaptar a formação ao papel económico a que se pretende reduzi‑la cada vez mais [1]. É nos textos europeus, e nomeadamente nos que definem a “Estratégia de Lisboa”, que se encontram as formações mais explícitas deste desígnio, que em França se irá traduzir, proximamente, na adopção pelo Parlamento duma lei de orientação.

É indubitável que se impõe reformar o sistema educativo francês. Desde há uns dez anos, as desigualdades perante a formação, mais do que nunca decorrentes da origem social dos alunos, não só não deixaram de atenuar‑se como até têm aumentado. Estão a formar-se guetos, menos aliás nos meios modestos, onde geralmente se tenta fugir a isso, do que nas camadas favorecidos da população, cujos membros recorrem a diversas estratégias – alojamento e escolha do estabelecimento escolar, entre outras coisas para ficarem entre si, segundo a expressão de Eric Maurin [2].

Por outro lado, as novas realidades económicas e políticas – em particular, mas não apenas, a pertença à União Europeia – justificam uma renovada reflexão sobre os objectivos da formação escolar. O que está em causa não é a construção dum espaço europeu da educação, é o tipo de educação que se pretende promover neste espaço [3]. Convém assim descodificar tanto as propostas da Comissão Thélot como as disposições, nem sempre idênticas, do projecto de lei de orientação apresentado pelo ministro da Educação Nacional, François Fillon.

Por pressão dos professores e dos estudantes dos liceus, o ministro foi entretanto obrigado a recuar em alguns pontos não negligenciáveis, mas no essencial o texto permanece inalterado.

O Relatório Thélot deixa de facto para trás, embora o negue, os objectivos da lei de 1989 actualmente em vigor, e muito em particular os 80 por cento de alunos cujo nível etário corresponde ao diploma do ensino secundário. Voltamos a encontrar aqui o efeito directo da visão dominante na Europa a respeito dos empregos do futuro, os quais se situariam, em grande parte, nos serviços considerados de reduzida qualificação. Coisa que justificaria tanto o abandono precoce do ensino (com o argumento de que a formação ao longo da vida o substituirá) como uma muito pobre definição da cultura (a famosa base dos “elementos indispensáveis”), à qual teriam acesso os jovens destinados a esses empregos.

A ambição do projecto governamental vai todavia mais longe; trata-se, nem mais nem menos, de conseguir o que até agora não foi possível, devido, nomeadamente, à resistência existente no meio escolar: renunciar aos valores que contribuíram para a reflexão sobre a educação nacional em França desde o Plano Langevin‑Wallon do pós‑guerra – a igualdade de acesso, o bom êxito de todos –, de maneira a levar a escola a alinhar mais completamente pelas necessidades duma economia dominada pela concorrência e o comércio livre e caracterizada, no tocante aos assalariados, pela precariedade.

Uma tal “ambição” não é nova nem exclusiva da França. Com efeito, entrámos numa era em que as políticas educacionais já só residualmente se decidem a nível nacional, visto terem passado a ser elaboradas com base em orientações internacionais, em primeiro lugar as da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), e serem aplicadas, na União Europeia, através duma estreita concertação estabelecida entre os Estados membros. As grandes orientações, aquelas de que saem as normas e que de facto orientam as reformas, deixaram de resultar principalmente de discussões democráticas em cada país.

Neste sentido, o “debate nacional” iniciado em 2003 não podia deixar de ser uma encenação, revelando‑se as suas finalidades diferentes das anunciadas. Mostra-o, de resto, o facto de a versão final do Relatório Thélot estar bastante afastada do Miroir du débat anteriormente publicado, apesar de haver sido criticado por não ser fiel ao próprio debate! Desse Relatório, o projecto de lei Fillon integra apenas aquilo que se enquadra na política governamental. O facto de ter havido “peritos”, historiadores ou sociólogos da educação, que se prestaram a este jogo antecipadamente viciado, ilustra, mais uma vez, o papel ambíguo que lhes é atribuído neste tipo de comissões [4], embora isso não signifique necessariamente que a reforma seja imposta do exterior. Com efeito, os sucessivos governos franceses, independentemente das respectivas cores políticas, participaram de forma activa na elaboração duma matriz – europeia mas sobretudo liberal – que funciona como uma espécie de incubadora das reformas nacionais.

MÉTODOS DE GESTÃO DE EMPRESAS

Desde há uns vinte anos, registou‑se uma dupla ruptura na forma como o ensino é encarado. No caso das missões a que aludimos, as concepções liberais vincaram de preferência a constituição dum “capital humano” muito directamente ligado às esperadas vantagens futuras que encontrará no mercado de trabalho, sendo os saberes e a inovação considerados os motores da competitividade. Paralelamente, a prioridade atribuída a esta função económica levou a que se alterassem os métodos visando “avaliar” a qualidade e a eficácia do ensino.

Os organismos internacionais, sobretudo a OCDE, interessaram-se mais pelas aquisições dos alunos do que pela maneira como a igualdade de oportunidades é ou não é respeitada. Progressivamente, os indicadores de competências, os quadros comparativos entre escolas, regiões ou Estados, e os testes uniformizados ir‑se‑ão tornando uma espécie de caixa de ferramentas para avaliar a qualidade dos sistemas educativos, acabando isso por corresponder a uma importação dos métodos de gestão de empresas e a uma redução da função da escola a uma produção de competências submetida aos critérios de racionalidade e eficácia. O Reino Unido é já um exemplo caricatural disso mesmo.

O Relatório Thélot faz grande referência a estas novas formas de “management público”, que passam pela autonomia das escolas, por uma avaliação omnipresente, pela degradação do estatuto dos professores e do pessoal auxiliar, pelo reforço do poder do director e pela criação de toda uma hierarquia intermédia, continuando os conselhos eleitos a ser, mais do que nunca, simples câmaras de ressonância. Este modo de chefia, que combina indicadores, intercâmbio de “boas práticas” e avaliação não é exclusivo da educação, surgindo em quatro ocasiões no projecto de tratado constitucional.

A estratégia definida pelo Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, e presentemente reactivada pelo presidente da Comissão Europeia José Manuel Durão Barroso, traduz exactamente este duplo movimento. A educação e a formação são consideradas factores determinantes para edificar «a mais competitiva e dinâmica economia do conhecimento a nível mundial». Com a condição, nesta óptica, de atribuir uma parte importante às competências que relevam da civilidade e do comportamento, incluindo o «espírito de empresa», que figura em lugar de relevo entre os doze objectivos por que deverá pautar-se a educação. Com a condição, também, de que a livre circulação dos trabalhadores, mera aparência duma desregulamentação total do mercado de trabalho [5], tenha a facilitá-la uma série de dispositivos, referidos, ainda recentemente, na Declaração de Maastricht [6]. Tudo coisas que vão ao encontro dos desideratos do patronato europeu e dos seus diversos lóbis.

Uma «reflexão geral sobre os objectivos concretos e futuros dos sistemas de ensino, centrada nas prioridades comuns e ao mesmo tempo respeitando as diversidades nacionais» levou, paralelamente, à elaboração dum sofisticado conjunto de indicadores, tendo resultado em 2003 na adopção de critérios de referência comuns (o chamado benchmarking). O «método aberto de coordenação» será assim a via sinuosa para contornar os textos dos tratados que limitam as competências comunitárias em matéria de educação; deste modo, a Comissão não propõe actos legislativos, limitando-se a orientar um dispositivo em que os Estados se entendem para fazer convergir as suas políticas educacionais. O que, acessoriamente, lhe permite também intervir amplamente com muito poucos meios orçamentais próprios (não superiores a 1 por cento do orçamento comunitário). Este método permite diluir os lugares de decisão, tornando o processo ainda mais opaco e menos democrático do que o método comunitário usual.

Como a “Estratégia de Lisboa” não deu até aqui os resultados esperados, o recente relatório dum grupo de trabalho presidido por Wim Kok, antigo primeiro-ministro neerlandês, volta a centrá‑la nos objectivos considerados essenciais, reforçando ainda mais a avaliação e a exposição dos resultados [7]. Indica-o uma das suas recomendações: «A Comissão Europeia deveria apresentar, da forma mais pública possível, uma classificação anual dos progressos alcançados pelos Estados membros com vista à realização dos catorze indicadores e objectivos‑chave da Estratégia de Lisboa. Os países que obtiverem bons resultados deverão ser felicitados, devendo ser censurados aqueles cujos resultados se revelem medíocres».

Esta maneira de pensar as “reformas” da educação está nos antípodas dum verdadeiro debate público sobre a escola. Apesar disso, encontra-se já em grande medida em aplicação. O texto de preparação do novo ano lectivo, com início em Setembro de 2004, incluía uma parte sobre a «orientação estratégica da política educacional» em que podemos ver, ao lado de numerosas referências aos diversos textos europeus e à “Estratégia de Lisboa”, as diligências próprias à lei orgânica relativa às leis de finanças (LOLF), que tem a mesma inspiração liberal. Segundo este texto, os objectivos da educação deveriam pois ser «finalizados através de programas declinados em acções, tendo a acompanhá-los indicadores de resultados». O papel da administração já não consistiria em fixar as orientações gerais, mas sim em «desenvolver os instrumentos de diagnóstico e apoio à orientação, bem como em generalizar a iniciativa de contratualização já encetada com a maioria [dos estabelecimentos escolares]».

O carácter central reconhecido à formação na orientação das políticas europeias e a convergência cada vez mais acentuada das políticas nacionais fazem assim da educação um dos vectores privilegiados duma construção europeia cada vez mais marcada pelo liberalismo. No terreno, a resistência ao serviço público de ensino passa a ser uma questão de primeira importância, que em grande medida ultrapassa as lutas dos docentes.

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* Presidente do Instituto de Investigação da Federação Sindical Unitária (FSU).

[1] Christian Laval e Louis Weber, Comme si l’école était une entreprise... [Como se a escola fosse uma empresa...], Le Monde diplomatique, Junho de 2003.

[2] Eric Maurin, Le Ghetto français, Seuil, Paris, 2003. Este estudo vale mais pela análise duma realidade escolar por vezes ignorada do que pelas soluções preconizadas, que no mínimo exigem ser debatidas. Ler também Christophe Guilluy e Christophe Noyé, Atlas des nouvelles inégalités en France, Autrement, Paris, 2004.

[3] Ler Christian Laval, L’Europe libérale aux commandes de l’école, Dezembro de 2004.

[4] Pode ler-se com proveito, a este propósito, Frank Poupeau, Une sociologie d’Etat. L’école et ses experts en France, col. “Cours et travaux”, Seuil, Paris, 2003.

[5] O projecto de directiva Bolkestein relativo aos serviços vai muito longe neste sentido.

[6] Comunicado de Maastricht [pdf, francês] sobre as prioridades futuras da cooperação europeia reforçada para o ensino e a formação profissionais, 14 de Dezembro de 2004.

[7] Relatório do grupo de alto nível presidido por Wim Kok, Relever le défi. La stratégie de Lisbonne pour la croissance et l’emploi [Aceitar o desafio. A estratégia de Lisboa para o crescimento e o emprego], Bruxelas, Novembro de 2004.