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Mundo

31/10/2007

A Defesa do direito à educação passa pela defesa do serviço público

Rémy Herrera *

Centre d’Economie de la Sorbonne (pdf); retirado de ODiario.info

Este artigo sobre o direito à educação está na origem de uma declaração escrita apresentada pelo Centro Europa Terceiro Mundo (CETIM) aquando da 4ª sessão de Março de 2007 do Conselho dos Direitos do Homem da Organização das Nações Unidas (ponto 2: aplicação da resolução 60/251 da Assembleia Geral de 15-03‑2006, cota ONU: A/HRC/4/NGO/18). A educação é uma das chaves de estratégias do desenvolvimento bem sucedidas e um meio para realizar os objectivos de socialização, de desenvolvimento do ser humano e de igualdade. Os princípios fundadores destas políticas são o seu carácter público, o seu universalismo e a sua gratuitidade. Trata-se de construir um mundo baseado no reconhecimento do estatuto não mercantil da educação, dos saberes científicos e das produções culturais.

PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO OU PRIVAÇÃO DE EDUCAÇÃO?

O direito à educação é universalmente reconhecido, seja pelas organizações internacionais especializadas, seja pelos governos dos países membros. No entanto, na prática, continua sem efectividade na maior parte dos países, sobretudo no que respeita à escolarização das raparigas. A educação primária universal está inscrita no Pacto internacional relativo aos direitos económicos, sociais e culturais [1], e, com a igualdade entre rapazes e raparigas, representa um dos Objectivos do Milénio para o Desenvolvimento formulados pela Organização das Nações Unidas [2]. Entretanto, os meios disponibilizados para tentar atingir estes objectivos continuam a ser limitados, enquanto que os discursos continuarão como intenções piedosas, por tanto tempo quanto as políticas neoliberais, impondo aos países do Sul reduções orçamentais e de efectivos no sector educativo público, com as consequências nefastas decorrentes (rigor salarial, flexibilização dos contratos de trabalho, degradação das infra‑estruturas, sobrecarga das turmas…), porão em perigo nesses países o direito à educação e, de modo mais geral, o direito ao desenvolvimento nas suas dimensões económicas, sociais e culturais.

Frequentemente, a promoção da educação não é proclamada necessária senão na medida em que possa conduzir à sua privatização. Posto em xeque, contestado, o painel educativo das políticas neoliberais continua no entanto a ser aplicado, nas suas diferentes variantes. Um dos aspectos mais surpreendentes destas políticas tem a ver com a prioridade dada ao financiamento da educação privada pelo Estado. Fundos públicos são massivamente utilizados para distribuir “vouchers” (cheques‑formação) destinados a ajudar os estudantes a pagar os seus estudos em escolas privadas, para financiar a contratação de serviços junto de fornecedores privados ou para apoiar, por meio de subvenções e de reduções de impostos, as universidades privadas que aumentam a sua capacidade de acolhimento. Na era da globalização neoliberal, o Estado é sobretudo mobilizado na educação em proveito do sector privado. O total das despesas mundiais de educação ultrapassa actualmente 2.000 biliões de dólares estado-unidenses [3]. Os lucros esperados pelas firmas transnacionais duma mercantilização mais acentuada do sector são gigantescos.

Na maioria dos países do Norte, os sistemas educativos foram segmentados e funcionam cada vez mais “a duas velocidades”. Nos países do Sul, submetidos aos planos de ajustamento estrutural, o crescimento das taxas de escolarização das crianças no ensino primário e secundário tem sido frequentemente acompanhado do das taxas de abandono entre os alunos mais pobres – desde a primária. A massificação do acesso à educação não significou a “democratização” da escola, onde permanecem as desigualdades. Os efeitos da privatização da educação são os mais negativos para os mais pobres, excluídos do sistema. Os mercados privados privam os pobres dum acesso real aos serviços educativos, como também da satisfação de outras necessidades básicas: água, alimentação, saúde… Uma discriminação operada pelo Estado relativamente ao sector educativo público, corre o risco não só de desincentivar os jovens de prosseguirem os seus estudos, mas igualmente de encorajar as divisões entre alunos de acordo com critérios sócio-económicos e/ou certos particularismos, tais como a origem, a cor ou o credo.

O APOIO DA TEORIA ECONÓMICA DOMINANTE AO NEOLIBERALISMO

Esta tendência à privatização da educação fundamenta-se, na teoria económica actualmente dominante – a economia neoclássica –, na ideia de que a educação seria um bem privado e deveria ser custeado pelos indivíduos. Recordemos que a ambição dos neoclássicos é compreender os factos socio-económicos a partir dos comportamentos maximizadores do homo oeconomicus. Centro deste paradigma, a teoria do equilíbrio geral dos mercados tem por fim determinar o modo segundo o qual podem ser coordenadas as escolhas, supostamente livres, racionais e determinadas pelo interesse pessoal, de numerosos agentes que efectuam trocas. Contrariamente aos bens produzidos pelo mercado, para uso privado e cujas trocas são mediatizadas por meio de preços, um certo número de bens, designados bens públicos, apresentam a especificidade de serem objecto dum consumo colectivo. Por natureza, estes bens não podem ser produzidos nem atribuídos pelos mercados. A sua produção deve ser confiada ao Estado. O conhecimento faz parte desta categoria de bens. A educação é antes de mais considerada como geradora de externalidades positivas para a colectividade. O conceito de externalidade designa uma interdependência directa entre agentes sem compensação monetária através de preços de mercado. No caso de externalidades, a teoria neoclássica aceita a intervenção do Estado por razões similares às avançadas para os bens públicos: assimiláveis a bens sem preço (ou a preço nulo), e no entanto abundantes, as externalidades provocam um excesso de procura e uma insuficiência da oferta, exigindo que o Estado as tome a seu cargo, uma vez que os ajustamentos através dos preços deixam de funcionar. Não obstante esta tolerância da intervenção pública no elemento da teoria, a maioria dos economistas neoclássicos pronunciam-se em geral, de maneira realmente ideológica, a favor da educação privada. Milton Friedman (Prémio Nobel 1976) abriu o caminho, defendendo que a intervenção do Estado além dos serviços educativos espontaneamente oferecidos pelo mercado «não é necessária».

Difundida a partir dos anos 1960 pelo economista neoclássico Gary Becker (Prémio Nobel 1992), a teoria do capital humano é uma análise micro-económica do comportamento de formação. Esta teoria considera a educação como um investimento num capital particular, indissociável do indivíduo que decide formar-se, por um cálculo dos rendimentos que esta formação lhe trará no futuro, graças ao aumento da produtividade do seu trabalho. Esta teoria é muito criticável. Primeiro, compara a educação a uma mercadoria, susceptível de ser acumulada em função de mecanismos de preços de mercado. Esta análise foi sobretudo utilizada para combater a gratuitidade da educação, com o motivo de que a ausência de venda a preço de custo não podia senão acarretar o enfraquecimento do sector público. Depois, esta teoria postula uma cadeia de relações de causalidade entre formação, produtividade e receitas. Ora, estas relações estão longe de ser verificadas na realidade, pelo facto da existência de disfunções nos mercados de trabalho (desemprego, sector informal, discriminações...), de evoluções divergentes entre produtividades e remunerações, e de possíveis diferenças de salários para níveis similares de produtividade. Por fim, esta teoria perde-se na ficção da liberdade de escolha individual dos agentes, que esconde as relações sociais de dominação. Legitima as desigualdades de rendimentos, justificando-as pelas diferenças de produtividade do trabalho, por sua vez explicadas por diferenças de níveis de qualificação, portanto, in fine, pelas “preferências” mais ou menos elevadas dos indivíduos pela educação. Os ricos merecem sê-lo porque fizeram a escolha de estudar – sem serem remunerados durante os seus estudos. O problema é que os pobres não só não dispõem dos meios para financiar os seus estudos, como também não têm outra escolha senão a de venderem a sua força de trabalho para sobreviverem.

O conceito micro-económico de capital humano é também utilizado pelos neoclássicos, na sua nova teoria do crescimento, para explicar os motores do progresso técnico. Esta teoria macro‑económica explica o crescimento de maneira endógena, sem factores exógenos, em particular graças à acumulação dos conhecimentos ou de capital humano pelos agentes privados, reagindo aos preços de mercado e motivados apenas pelo lucro. Esta visão da educação corresponde à do projecto neoliberal [4]. Reconhece, é certo, o papel motor do saber no crescimento económico, mas nega ao mesmo tempo a sua natureza de bem público ou de património comum da humanidade, bem como a sua dimensão colectiva e social de partilha, para o reduzir a uma mercadoria apropriada e remunerada de forma privada. É esta a contradição na qual se encerra Robert Lucas (Prémio Nobel 1995), conhecido pelos seus trabalhos sobre o papel do capital humano no crescimento. Segundo ele, o Estado não deveria ser chamado a não ser para apoiar a regulação do mercado da educação pelo capital dominante e para estimular a acumulação privada do saber numa lógica de lucro.

SABER E EDUCAÇÃO SEGUNDO O BANCO MUNDIAL

Estas análises micro e macro‑económicas serviram de base teórica às recomendações do Banco Mundial em matéria de educação e de saber [5]. Segundo esta instituição, o «bem-estar económico e social» passaria pela abertura à “livre troca”, e, no seio de cada economia, pela “livre concorrência”. No domínio que nos ocupa, a sua estratégia engloba três eixos principais:

1. Privatizar os sectores da informação e das telecomunicações: «o acesso a estes serviços esbarra em monopólios de Estado ineficazes e em regimes regulamentares que travam a oferta. (…) É possível suprimir estes bloqueios. (…) Para tal, é necessário adoptar um regime regulamentar que favoreça a concorrência [cuja ampliação deverá] preceder a privatização».

2. Desmantelar a investigação pública para a submeter às leis do mercado: «para encorajar os laboratórios públicos a responder às necessidades do sector produtivo, [convém] transformar os institutos de investigação em sociedades por acções».

3. Promover a educação privada: «é preciso encorajar o desenvolvimento da educação (…), a melhor forma de proceder é apoiar a acção do sector privado, (…) incentivar o sector privado a investir massivamente no ensino» – incluindo a obrigação de «ajudar os pobres a pagar os seus estudos». O Banco Mundial consegue assim a proeza de gerir ao mesmo tempo o objectivo de impulsionar o «mercado do saber» e o da «redução das desigualdades face ao saber» sem sequer aflorar a ideia duma luta contra as desigualdades de riqueza entre classes e entre nações, passando por políticas redistributivas.

A recomendação de acesso à educação de base formulada pelo Banco Mundial explica-se fundamentalmente pelo facto de se tratar, segundo os seus especialistas, do lugar privilegiado do investimento em capital humano, e portanto também, pelos seus efeitos de produtividade e de rendimento, de um dos mais poderosos vectores de redução da pobreza e de mais equidade. Esta é definida pela «igualdade das oportunidades», ou seja, não como um investimento igual, mas como iguais oportunidades de investir [6]. É na base desta argumentação que o Banco Mundial dirige os seus ataques contra as intervenções do Estado, que define como autoritárias e uniformizadoras, mas também contra as organizações representativas dos professores. Estas críticas conduzem (o BM) a advogar o estabelecimento de acordos de partenariado público-privado, através dos quais o perímetro do sector privado é ampliado muito para além dos pais, das comunidades e das organizações não governamentais, para integrar também as transnacionais, que dispõem de meios de condicionar as opções nacionais e de aprofundar o neoliberalismo. Segundo o Banco Mundial, os princípios que devem orientar estes partenariados são a participação, a escolha do público-alvo e a descentralização [7]. Estes princípios devem, no entanto, ser objecto de uma reformulação, pois o conceito de “capital humano” pode ser interpretado de forma diferente da teoria neoclássica ou da definição que dele dá o Banco Mundial: não já para reduzir a capital o trabalho qualificado, mas para rentabilizar o desenvolvimento integral da pessoa. Não basta destruir a máquina de guerra neoliberal de privatização da educação; é preciso também definir os fundamentos de políticas educativas alternativas.

POR UM EFECTIVO DIREITO À EDUCAÇÃO BASEADO NO SERVIÇO PÚBLICO

A participação deve dizer respeito, antes de mais, aos professores, convidados a avaliar o trabalho realizado, a definir os problemas mais urgentes, a reflectir sobre os meios de os resolver e de formular colectivamente propostas dirigidas às autoridades de tutela. Informações e sugestões devem ser largamente difundidas, discutidas. O envolvimento dos alunos e dos seus pais deve ser tão activa quanto possível para melhorar a qualidade do sistema educativo. Não haverá real participação que não seja organizada pelas próprias bases. O tratamento preferencial das populações mais desmunidas deve ser particularizado por assistências personalizadas, que venham reforçar um sistema de segurança social já universalizado. É necessário encontrar um equilíbrio entre uma descentralização necessária, respeitando as diferenças culturais, e a indispensável centralização do sistema educativo e da política social desenvolvida pelo Estado, condição necessária para a redução efectiva das desigualdades e para um desenvolvimento na equidade. Este não terá sentido nem dimensão se não se inserir na procura de objectivo de igualdade. A igualdade de oportunidades deve ser o meio para realizar a igualdade das condições, e não um fim em si [8]. Todos os alunos devem, por isso, beneficiar de condições de educação idênticas, através de um nível homogéneo de preparação em todas as escolas a que têm acesso, e isto independentemente da sua origem, confissão, lugar de residência, situação familiar, ou do lugar ocupado pelos pais na divisão do trabalho.

A educação é uma das chaves das estratégias de desenvolvimento bem sucedidas e um meio de realizar os objectivos de socialização, de desenvolvimento do ser humano e de igualdade. Os princípios em que devem assentar as políticas educativas democráticas são o seu carácter público, o seu universalismo e a sua gratuitidade em todos os níveis de ensino. Trata-se aqui de construir, não apenas melhores sistemas educativos em termos de acesso e de qualidade, mas também um mundo baseado no reconhecimento do estatuto não mercantil da educação, dos saberes científicos e das produções culturais. Apesar da rarefacção dos recursos, os problemas devem ser ultrapassados sem privatização, e sem pôr em causa o carácter público, universal e gratuito da educação. A defesa do direito à educação passa pela defesa do serviço público.

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* Remy Herrera é Professor da Universidade de Paris 1, Pantheon-Sorbone, França, membro do CNRS, amigo e colaborador de odiario.info.

[1] Artigo 13 do Pacto.

[2] ONU (2005), Objectivos do Milénio para o Desenvolvimento – Relatório 2005, New York.

[3] Ver: Alternatives Sud (2004), L’Offensive des marchés sur l’université, CETRI et L’Harmattan.

[4] Herrera, R. (2006), “The Hidden Face of Endogenous Growth Theory”, Review of Radical Political Economics, vol. 38, n°. 2, pp. 243-257, New York.

[5] World Bank (1999), World Development Report, Washington D.C.

[6] World Bank (1999), Education Sector Strategy, Washington D.C.

[7] Ler: Mulot, É. (2001), “De la Compensation à la réforme sociale”, Revue Tiers Monde, n.° 168, Paris.

[8] Bayart, P., R. Herrera e É. Mulot (2006), “L’Éducation dans la révolution”, Cahier de la Maison des Sciences économiques de l’Université de Paris 1, Série rouge du MATISSE, n°. 33, 21 p., Junho.